多媒体语境条件下的第二语言词汇学习*
【摘要】 语境学习是一种重要的第二语言词汇学习方式。与传统的文本语境相比，多媒体语境能够为学习者的词汇学习创造更为真实、生动、形象的语境条件。根据近年来语境学习方面的研究成果，该文将讨论语境学习的概念、多媒体语境学习的特点、学习效果的相关因素等问题，并对该领域需进一步研究的问题进行初步的分析。
【关键词】 第二语言词汇学习 语境学习 多媒体语境
作为一种重要的第二语言词汇学习方式，语境学习正日益受到许多研究者和教育者的重视。然而已有语境学习方面的研究和教学实践主要集中于以阅读理解为基础的文本语境，而这种学习方式对于年龄较小的儿童及初学者来说则较为困难。多媒体技术的发展为学习环境的设计提供了新的可能性。与文本语境相比，多媒体语境能够整合图像、动画、声音、文本等多种信息于一体，能够为学习者创造更为真实、生动、形象的语境条件。根据近年来语境学习方面的研究成果，本文将讨论语境学习的概念、多媒体语境学习的特点、学习效果的相关因素等问题，并对该领域需进一步研究的问题进行初步的分析。
1 语境条件下的第二语言词汇学习
1.1 语境及语境学习的概念
在语用学研究领域，语境（context）是一个非常重要的概念。西方有关语境的论述始于B. Malinowski，他将语境归纳为文化语境（context of culture）和情境语境（context of situation）。J. Lyons认为语境是具体情景中抽象出来的对语言活动与参与者产生影响的一些因素，这些因素系统地决定了话语的形式、话语的合适性及话语的意义。Dijk把语境理解为语言环境，包括上下文、发生言语行为时的实际情况、文化、社会和政治背景。Halliday把语境因素归纳为场景、交际者和方式[1，2]。
从上述对语境的理解可以看出，语境的内涵十分丰富，它主要包括以下几个方面：（1）语言环境，即某个语言单位表达某种特定意义时所依赖的上下文，包括语音、词汇、短语、句子、语段和语篇；（2）发生言语行为的实际情况，其中包括参与者的主观因素（如性别、年龄、职业、教育程度等）和与言语行为相关的情景因素（如时间、场合、媒介等）；（3）关于世界的一般性知识、文化、社会、政治背景。
语用学研究表明，语境对话语的表达具有制约作用，对话语的理解具有解释作用。在言语交际过程中，语境的各种成分相互联系、相互影响，形成相对完整的语境系统，制约着整个言语交际过程，使言语交际中的词、句实现其语境意义。正是由于语义对语境的依赖及语境对语义的制约和影响，通过语境习得词汇被语言学家视为一种重要的词汇学习方式。
第二语言词汇学习中，语境学习（contextualized learning）指第二语言目标词汇不是单独呈现的，而是将它放入上下文语境（通常是句子、语段或篇章）中，学习者需要运用语境提供的各种线索及已有的相关知识对目标词的含义进行推理。与之相反的概念是脱离语境的学习（decontextualized learning），指以词表的形式单独呈现第二语言词汇及由第一语言对该词的翻译，使学习者在词汇的外在形式（音或形）与内在意义（义）之间建立直接的、一一对应的联系。这种学习方式也称作配对学习（paired associate learning）、词表学习（word lists learning）或翻译学习（translation learning）。从总体上讲，语境学习与脱离语境的学习的最大不同在于，语境学习强调运用语境中的线索来推理（inference）单词的意义，而不是孤立、机械地学习单词。
1.2 语境学习的特点
语境学习的一个重要特征即为在学习单词的过程中，需要通过对上下文的推理来掌握词义。推理又被称作有见识的猜测（informed guessing）。根据Webster’s New World Dictionary中的定义，推理指依据某些已知或假定的东西进行推断和总结。研究者通常采用的定义出自Haastrup（1987），指学习者综合运用语言学的线索和相关知识、关于世界的一般性知识以及对上下文语境的理解对言语的意义进行有见识的猜测过程[3]。利用上下文关系猜测词义，可以用信息论中的冗余理论来解释。冗余即为语言信息中超出传递最少需要量的信息量。在一般情况下，为保证理解，人类交际中总是给出比实际需要多得多的信息。据语言学家统计分析，英语文章中的信息冗余达2/3左右。从这些信息中，学习者便可以找到猜测词义的线索[4,5]。这一过程与随意猜测（wild guessing）不同，后者指当学习者缺乏足够的信息，或不知道如何提取和使用这些信息时的猜测过程。
受Krashen的监控假设理论（Monitor Hypothesis Theory）的影响，许多研究者比较倾向于语境条件下的学习[6]。该理论主张，在第二语言的学习过程中，应尽量避免使用第一语言，强调通过真实自然的语言输入以及充分的交流进行第二语言的学习。以无语境方式学习的词汇由于在学习者的记忆中缺乏认知的基础而非常容易遗忘，而语境条件下的学习过程中，学习者付出了更多心理努力，可以对学习材料进行深度地加工，因而有助于学习效果的保持[7]。
此外，词汇学习方面的研究发现，被动词汇（即应接性词汇）虽然发展很快，但它们却很难转化为主动词汇（即产生性词汇），学习者无法运用这些词自由地表达自己的思想。而被动词汇的激活则在很大程度上依赖于在真实的语境中多次地接触及大量地使用它[8]。词表式的学习是一种要求再认或回忆的任务，这种学习无法使学习者对目标词产生深刻的理解，更不用说去使用这些词。语境学习则在呈现目标词的同时，提供了一些附加的语言学、语义、社会语言学等方面的知识，这些知识可以加深学习者对目标词的理解，从而促进其应用。同时，语境还可以提供使用目标词的例句或短语、运用该词的适当场合以及该词与其它词的相互搭配方式等，这些信息都是通过词表式的学习无法获取的。
2 多媒体语境学习的特点
由于具有上述特点和优势，语境学习正日益受到许多研究者和教育者的重视[3, 7]。
然而，已有关于在语境条件下学习第二语言的研究中，通常是以第二语言或第一语言构成的句子、段落或篇章作为语境的，语言输入以由视觉通道呈现的文本信息为主，学习者则是在阅读理解的基础上通过推理来学习第二语言词汇。已有研究发现[9]，这种形式的语境学习的适用范围是相当有限的，第二语言水平较低的学习者和年龄较小的儿童往往难以从语境中获得足够的信息，因而无法正确地推理生词的意义。
多媒体技术的发展为学习者（特别是儿童）提供了一种新的语境形式，有研究发现[10]，通过观看动画片，5岁儿童平均可理解4.87个生词，3岁儿童平均理解1.56个生词。与基于文本的语境学习相同，多媒体语境条件下，儿童同样需要在理解单词所在上下文情境的基础上，对单词的意义进行推理。但由于多媒体学习环境自身的特点，多媒体语境在信息呈现形式和内容上与一般的文本语境又有所不同。 表1 文本语境与多媒体语境的对比
就信息呈现形式而言，文本语境以由视觉通道呈现的言语信息输入为主，形象性较差；而多媒体语境可以提供来自视觉和听觉等多种通道的信息，具有集成性、形象性、生动性的特点。一方面，除了以视觉通道呈现的语言信息之外，多媒体语境可以提供大量由听觉通道呈现的语言信息（语音）。另一方面，多媒体语境除了提供语言信息以外，还可以提供大量的非语言信息，如图画、实物、音乐、声音等，和辅助语言信息，如动作、姿势、面部表情、声调等[11]。这些信息通常为儿童所熟悉，易于唤起儿童相应的情绪、情感反应及相关知识经验，激发儿童的兴趣，因而对儿童的意义建构起着重要的影响。
信息呈现形式和内容的特点使得多媒体语境学习在学习过程和结果上与文本语境学习有所不同。基于文本的语境学习通常只涉及对单词意义的掌握情况，而基于多媒体的语境学习还涉及对单词语音的学习。另一方面，与基于文本的语境学习相比，基于多媒体的语境学习具有更大的灵活性，对学习者注意资源的分配及整合各种信息的能力等提出了更高的要求。
3 信息输入和学习者特征与多媒体语境条件下第二语言词汇学习效果的关系
与一般的语境学习相似，多媒体语境条件下的第二语言词汇学习将受到一系列内外因素的制约。同时，由于多媒体语境自身的特点，这些因素可能表现出不同的作用方式，此外，它还可能受到一些特殊因素的影响。下面分别从信息输入和学习者2个方面加以分析。
3.1 信息输入
首先，信息输入的特征对学习者的注意和理解都会产生重要影响。输入强化（input enhancement），即有意突出语言输入中的某些成分，是语言输入的重要特征之一。强化的形式很多，如将强化内容以特殊的字体或以标题等醒目的形式呈现、与某一特点鲜明的刺激物同时呈现等。有研究者认为，被强化了的输入更易吸引学习者的注意，并且也有助于学习者记忆[12]。但也有研究发现了相反的结果，即被强化的项目的学习效果很差，有些没有得到强化的项目反而学习效果较好[13]。
第二，单词在语境中的出现频率也是影响学习效果的因素之一。已有关于频率效应的研究尚未取得一致的结论，有研究者认为，单词在语境中的出现次数对学习效果有重要影响，被学会的单词在语境中的平均出现次数达到15次；还有研究者发现，某一单词是否容易被学会，与其一般意义上的词频有关，但与其在语境中的出现次数没有显著的关系[11]。
第三，目的语本身的一些特征也可能对学习效果产生影响。就语音而言，由于多媒体语境可以提供由听觉通道呈现的语言信息，因而单词的语音特点可能会对儿童的学习结果产生影响。有研究发现，以爆破音结尾的词难以被儿童精确地感知，单音节词和开音节词相对较为容易掌握等等。就词义而言，有研究发现，儿童容易记住那些能引起强烈、愉快情绪的英语词汇[14]；在学习母语时，表达具体意义的词一般会更早学会，并且容易被记忆和检索[15]。词类发展方面的研究发现，儿童在1岁半至3岁期间以掌握实词为主，由易到难顺序为名词－动词－代词－形容词－数量词。3至6岁期间，儿童掌握的词类范围不断扩大，虽仍以名词和动词为多数，但其它词类在总词汇中所占比例逐渐增加[16]。同时，由于多媒体语境对不同词义特点的词汇可能具有不同的表现力，例如它可能更适于表现较为形象、具体的词汇，因而词义特点也可能会对学习结果产生影响。我们考察了学龄初期儿童在多媒体动画片语境条件下，对词义较为具体、形象的名词、形容词和词义较为抽象的代词的语义掌握情况，发现儿童对名词和形容词的学习效果好于对代词的学习[17]。
第四，多媒体语境能够提供大量不同通道、不同性质的信息，而这些信息之间的匹配程度、包含同一目标词的各种情境之间是否具有鲜明的共性等则会影响学习者对单词意义进行推理的难易程度和推理的质量。
此外，学习材料的内容是否适于学习者当前的英语水平、是否符合学习者的认知心理发展特点、是否具有吸引力等也会影响学习的过程和结果。
3.2 学习者特征
首先是学习者的第二语言熟练水平。有研究者将语境分为局部语境和整体语境。局部语境指与目标词紧密相连的一小段上下文，如与一个形容词相连的一小段课文，该形容词在整个文章中只出现一次，对它词义的推理只需要参照当前这一小段课文，而无需整合对通篇课文的理解；与之相反，有些词是句子的主语，它的意义与通篇课文的中心思想有关，该词在课文中多次出现，学习者需对该词出现的各种场合进行综合的分析、比较，才能准确推理词义，这种推理任务的难度较大。在结构复杂的文章中，仅依靠局部语境推理往往会导致失败。研究者发现，第二语言熟练水平较高的学习者在2种任务上都比水平较低的学习者成功，水平较低的学习者在推理时更依赖局部语境，而不考虑目标词在句中的角色[3]。Bensoussan和Laufer[9]考查了以色列的英语学习者从书面语境推理词义的过程，发现只学习了一年的学习者中，大部分人不知如何运用语境线索来推理，因此根本没有尝试去猜测，一小部分试图猜测的学习者也是根据先入为主的观念来推理，而没有运用语境线索。Hulstijn[18]发现，对于初学者和年龄较小的学习者来说，由于他们的词汇量和语言背景知识较少，或由于推理能力、问题解决能力尚未充分发展，由第二语言构成的语境往往难以提供足够的信息，在没有反馈的情况下，他们进行错误推理的危险极大，因而影响了语境条件下的学习效果。总之，研究者倾向于认为，第二语言熟练水平是推理生词意义的重要制约因素，学习者在成功推理之前，第二语言熟练程度必须达到一定的水平。
第二，学习者的注意特点也是影响学习效果的重要因素。根据第二语言获得的交互作用理论（Interactionist SLA Theory），只有当学习者将从学习材料中接受到的语言信息（即输入，input）转化为吸收（intake）时，这些输入才可能被学习者获得。而注意被认为是将输入转化为吸收的关键[19]。由于多媒体语境提供的信息量较大、刺激类型多样，而学习者的注意资源有限，在缺乏引导的条件下，学习者可能会出现注意涣散的问题[20，21]，从而阻碍其对重要线索的注意。有研究者发现，在不影响整体理解的前提下，学习者倾向于忽略语境中不熟悉的单词和相关的语言学信息[22]，由于这部分语言输入没有被学习者注意，因而阻碍了语境学习的发生。
此外，从学习过程来看，语境学习是学习者已有的知识经验与多媒体语境信息相互作用的过程，是学习者根据一定的学习目标，通过推理不断建构联系、理解语境的过程。因此，学习者的学习目的、学习动机、认知风格、基于情境的推理能力、策略使用情况，特别是对学习过程的监控特点等也将影响其对语境信息的意义建构过程，进而影响学习效果。
4 在促进多媒体语境学习效果方面有待研究的一些重要问题
综上所述，多媒体技术以其集成性、交互性、情境性、动态性等特点为语境学习创造了新的条件，它能够为学习者提供大量真实、自然、生动、形象的语言信息及与之相匹配的情境信息，能够使学习过程更为灵活，更具适应性和趣味性，使语境学习的优势得以更加充分的发挥。正如许多研究者所说，大量的语言知识是无法从课堂中直接获得的，而需要学习者在真实的语言环境中学习。基于多媒体的语境学习正是为儿童提供了这样的语言环境和学习方式。如果使学习者从初学阶段即接触这种学习方式，并且辅之以适当的学习支持和学习条件，则可以逐渐培养其良好的学习习惯、发展相应的学习策略，这对于第二语言能力的提高是非常重要的。由于我国严重缺乏真实、自然的第二语言学习环境，多媒体技术在第二语言教学与学习中的应用无疑具有重要的意义。
然而，多媒体语境学习在具有巨大潜力的同时，也向第二语言学习者和教学者提出了新的挑战。已有关于多媒体技术在第二语言学习中应用方面的研究更多侧重于对比由多种通道呈现刺激和由单一通道呈现刺激时学习效果的差异，即所谓的通道效应（modality effect）[23]，但就多媒体语境条件下的第二语言词汇学习而言，仍有许多具体问题有待进一步的研究。
首先，多媒体语境条件下的第二语言词汇学习效果在很大程度上将受到语境中信息输入特征的影响，因此，对如何为不同年龄、认知发展水平及第二语言学习经验的学习者提供适当的信息输入进行系统的实证研究是非常必要的。多媒体语境能够提供信息非常丰富，按信息呈现的通道可分为视觉信息和听觉信息，按信息呈现的形式可分为文本信息和非文本信息，按信息的性质可分为语言信息和非语言信息等等。对各种类型的信息应以何种时间、空间顺序呈现给学习者、不同类型的信息输入将对学习者产生怎样的交互作用等问题进行深入研究对于有效地适应学习者的认知风格、激发学习动机、充分利用学习者的注意资源、避免由输入过程带来的干扰、使各种信息达到最佳匹配是非常重要的。
另外，已有研究发现[24]，第二语言发展水平较低、年龄较小的学习者在多媒体语境条件下可能会遇到一定的学习困难，如理解困难和注意困难等，因而，如何针对这些学习困难，为学习者提供适当的学习支持也是需要进一步探讨的问题，例如，以什么形式提供学习支持、作用于学习过程的何种阶段（学习任务开始之前、进行之中、结束之后）、其作用机制和效果如何、如何设计与学习者的认知特点和语言发展水平相适应的学习任务和学习条件等。
再有，与传统的词表学习不同，多媒体语境学习对学习者的影响是多方面的，除了对词汇语音、语义的掌握等即时效果以外，还可能对学习者的语音意识、词汇意识、语法、对目标语文化的理解和认同、学习动机等产生长远的影响。因此，如何科学、全面地评价多媒体语境条件下的学习效果也是研究者面临的一个重要课题。
总之，对学习者在多媒体语境条件下的学习过程、学习特点、学习效果及相关因素等展开深入、系统的研究对于充分发挥多媒体技术的优势、最大限度地促进第二语言能力的发展是非常必要的。
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